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初中語文閱讀教學中敘述性文本備課體會

時間:2020-04-03 來源:語文教學通訊 作者:諸定國 本文字數:4599字
初中語文閱讀教學論文第八篇:初中語文閱讀教學中敘述性文本備課體會
 
  摘要:語文教學長期存在知識陳舊化與去知識化現象,敘述學知識的缺乏即為其一。統編初中語文教材中滲透了敘述視角的有關內容是一個進步。從敘述視角解讀文本,需要適當介紹敘述視角的知識,為閱讀提供必要支架;緊扣敘述視角,實施任務型閱讀,加深對文意的理解;讀寫結合,進行視角轉換訓練。
 
  關鍵詞:文本解讀; 敘述視角; 統編教材; 視角轉換;
 
  李衛東老師在執教《我的叔叔于勒》之后,曾感慨地說:“再編排《我的叔叔于勒》一課時,能否在教材助讀系統中引入些與解讀本文有關的敘述學方面的知識?”(1)李老師的感慨,往小的方面說,是彼時教材中《我的叔叔于勒》一文助學系統的定位存在問題;往大的方面說,是指出了教材建設與教學實踐中,敘述性文本教學缺乏文本解讀相關敘述學知識這一不合理的現象。
 
  語文教學長期存在知識陳舊化的現象,的確已是不爭的事實。從小說教學來說,表現為長期在人物、情節、環境三要素與主題等方面打圈,而對決定作品“這一篇”獨特性的因素,如敘述者、敘述角度、敘述方式、言語風格等則不大關注,致使以小說為代表的敘述類文本教學沒有發展,甚至可以說是處在“千篇一律”的教學狀態。[1]這樣的教法,使本應形式多樣的小說閱讀教學趨向程式化、同質化。此種狀況與教材建設大有關系。比如,舊的教材助學系統、《教師教學用書》中,對《我的叔叔于勒》《智取生辰綱》等作品的主題分析,明顯帶有階級論的色彩。1997年關于語文教育的大討論爆發之后,語文教學又出現了去知識化的傾向,大量回避知識術語。對此種現象,倪文錦先生曾指出,語文教育“最大的失,如果撇開政治因素不談,恐怕要數時下語文教學的去知識化、技能化傾向了”(2)。李衛東老師的感慨也說明了這一點。
 
  語文教材建設和教學實踐要解決知識陳舊化與去知識化的問題,必須與時俱進地吸納新知識。有關文本敘述、解讀方面的知識,即為其中的重要內容?上驳氖,統編初中語文教材開始在這方面作了一些校正,在許多課文的助學系統中引入了與文本解讀有關的敘述學知識,如敘述視角。這是對諸如李衛東老師等許多專家學者提問的一種積極回應,也是教材建設進步的標志。
 
  之前被教材回避的“敘述視角”“視角”等概念,在統編教材中直接呈現,且頻率較高。最早出現在七年級上冊第7課《散文詩二首》助學系統中的是:“《金色花》……以兒童的視角表達對母親的依戀。”其他如《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經〉》《一滴水經過麗江》《我的叔叔于勒》等課文的助學系統中,也都直接呈現了“視角”或“敘述視角”;在單元提示(如九年級上冊第四單元)、名著導讀(如“《朝花夕拾》:消除與經典的隔膜”)中,“敘述視角”等術語也有呈現。除直接呈現外,教材更多地是以變式來突出“視角”“敘述視角”等概念的教學需要。比如,《散步》課后“思考探究”提出了“換個角度另擬一個題目”,并說明理由;《回憶魯迅先生》“閱讀提示”指出該課是以“女性特有的細膩感覺,捕捉魯迅先生日常生活中的一些瑣事”,并要求學生細細體味;《臺階》“閱讀提示”指出“小說用第一人稱敘述了‘我’父親與臺階的故事”;等等。這些都是對敘述視角的關注。
 
  讀者和文本對話的途徑很多,如果“拘于讀者身份,只能順著文本的程序馴服地追隨,閱讀必然限于被動,而被動則自卑,對文本仰視(甚至“跪著”閱讀)”(3)。而從敘述視角進入,是實現與文本平等對話的一種有效路徑,可突破敘述性文本教學“千篇一律”的困境,進入“這一篇”內部,領略“這一篇”獨特的藝術魅力。
 
  在對敘述性文本備課的過程中,圍繞敘述視角,需注意以下幾點。
 
  一、介紹敘述視角知識,提供必要閱讀支架
 
  語文學科不是語言學、修辭學、文學的拼盤,語文課程建設和教學實踐不能完全照搬語言學、修辭學、文學等學科知識,但這并不是說語文課程就不需要這些知識。統編教材能夠在助學系統中明示“敘述視角”等相關知識術語,是教材建設的進步。但若止步于此還遠遠不夠。法國母語教材在課文中也穿插了敘述學知識,如“司湯達:浪漫的奔放”一課的專題就是“敘述視角”。在該專題中,法國教材對敘述視角作了系統、全面的知識介紹,包括敘述視角的定義、敘述者的作用、全知敘述者或零視角、內部視角或內聚焦、外部視角或外聚焦以及敘述視角的變化等相關知識。[2]舉這個例子并不是說要我們的教材亦步亦趨。但我們必須面對的是:當“敘述視角”等相關概念出現在學生面前時,教師應當如何應對?教材引入這樣的概念,絕非只為讓學生記住這些名詞術語,而是要讓學生真正理解,并學會運用這樣的支架去與文本對話,最終實現有效閱讀。因此,結合具體文本,向學生講解敘述視角的相關知識,消除知識障礙,是圍繞“敘述視角”相關概念組織教學的前提;而開展實踐活動,在具體閱讀中感受、發掘敘述視角的價值,則是教學的關鍵。
 
  二、圍繞敘述視角,實施任務型閱讀
 
  敘述性文本閱讀教學,既要引導學生把握敘述內容,也要引導學生分析敘述話語、敘述動作。敘述話語、敘述動作關乎文本的形式特征。閱讀教學過于關注內容、主題是不完整的。托馬斯·福斯特說過:“講述故事的方式和被講述的故事同樣重要。”(4)曹文軒也說:“優秀的小說家,必須重視形式,處心積慮地在形式上顯示自己的智慧和對形式作出別出心裁的處理。”(5)托馬斯·福斯特所說的“講述故事的方式”,曹文軒所重視的“形式”,就是小說成為“這一篇”的重要因素,而“講述故事的方式”就包含誰來敘述、敘述話語以及敘述動作等。換言之,敘述性文本的內容、情感是教學內容,其形式、敘述角度也是教學內容,而后者更有利于學生審美趣味的培養。我們的閱讀教學常常止步于“文本寫了什么”,即指向內容的理解、把握——這還停留于“讀懂”,即信息篩選層面,是一種淺閱讀。圍繞敘述視角展開閱讀實踐,要求教師能夠靈活設計專題任務,指導學生進行任務驅動型閱讀,即思考文本“為什么這樣寫”“為什么從這個角度敘述”,體會文本“講述故事的方式”的妙處,領會作者選擇敘述視角與敘述者的良苦用心。這樣的閱讀,就不是仰視文本,而是進入文本深處,審視文本,是深度閱讀。
 
  在單篇文本的閱讀中,圍繞敘述視角,緊扣文本設計專題任務,可以引導學生發掘文本“這一篇”的獨特性。作者創作作品時,選擇特定的敘述視角、敘述者,往往有其獨特的藝術追求。注意到這一點,方能發掘出“這一篇”的獨特價值。比如,《孔乙己》“為什么選擇小伙計來敘述故事”這一問題,就可以牽動全文的閱讀。再如,《回憶魯迅先生(節選)》一文作者捕捉了生活中的一些瑣事,展現魯迅先生真實的、生活化的、富有人情味的一面,這種文風與作家的女性視角大有關系。因此,解讀文本時,可以圍繞女性視角探討文本內容、形式的關聯;也可以與其他回憶魯迅的作品進行比較,探討不同視角對作品表現形式的影響;還要關注作家氣質與作品風格的關系,為今后對某一作家的系列作品開展專題研讀、探究做好準備。
 
  在群文閱讀中,結合不同文本,圍繞具有共性的敘述視角設計專題任務,可以初步體會敘述性文本的創作規律。從宏觀的視野來看,藝術作品創作有一定的規律,敘述性文本也不例外。把握共性的創作規律,有助于學生形成綜合思維能力與審美素養。圍繞具有共性的敘述視角設計專題任務,就是一個有力的抓手。這需要教師具備從眾多文本中選擇群文、確定專題的能力,并設計出具體有效的任務,指導學生進行研究性閱讀。比如,圍繞《孔乙己》《我的叔叔于勒》《最后一課》這三篇小說開展群文閱讀,設計“為什么總是由‘我’(小伙計/若瑟夫/小弗郎士)來敘述故事”這一任務,引導學生對短篇小說選用兒童視角敘述故事的藝術價值進行探討。再如,《阿長與〈山海經〉》課后“思考探究”二是這樣設計的:
 
  這是一篇回憶童年生活的散文,作者將寫作時的回憶與童年的感受彼此交錯轉換。在通篇閱讀、整體感知的基礎上,討論并完成下列各題。
 
  1.分別找出代表“寫作時的回憶”與“童年的感受”的一些語句,體會文中“成年的我”和“童年的我”兩種敘述視角的不同。
 
  2.在“寫作時的回憶”中,作者對阿長的懷念充滿了溫情。你從哪里能讀出來?
 
  3.在“童年的感受”中,作者對阿長的印象和態度是有變化的。試簡要說明。
 
  教師可以依據這道題,將敘述視角的研究從《阿長與〈山海經〉》這一篇文本延伸到統編教材《從百草園到三味書屋》《藤野先生》及《五猖會》(七年級上冊“名著導讀”選文)這一組魯迅的回憶性散文,進而再延伸到《朝花夕拾》其他文本的閱讀!冻ㄏκ啊分械淖髌菲毡榇嬖趦煞N視角——寫作時的視角與當時生活的視角,即教材所說“寫作時的回憶”與“童年的感受”。圍繞這兩種視角,可以分層設計探究任務:
 
  1.兩種視角在具體作品中的運用,解決作品理解的問題。如《從百草園到三味書屋》中“美女蛇的故事”與“覺得做人之險”的感受,以及子承父業開錫箔店的同窗“快要升到紳士的地位”,是從哪個視角來寫的?結合作品寫作背景,揣測魯迅先生這樣寫的用意。
 
  2.結合具體作品,探討交錯使用敘述視角在回憶性散文中的作用,進而由《朝花夕拾》的閱讀推廣到其他回憶性散文的閱讀。
 
  三、讀寫結合,訓練視角轉換能力
 
  篇幅短小的作品,敘述視角相對單一;篇幅長、敘述宏大的作品,往往會使用多重視角。能否感知作者的多重敘述視角,對讀懂作品至關重要。“求木之長者,必固其根本;欲流之遠者,必浚其泉源”,提高感知長篇敘述作品多重視角的能力,以及從不同視角與文本對話的能力,往往需要從篇幅短小的作品開始訓練。
 
  從理論上說,作品中的每一個形象都可以是故事的敘述者。讓不同的形象講述同一個故事,就是視角轉換。不同的敘述者,囿于自己獨特的視角,所敘述的故事不能超越自己的視聽范圍。與之相對的全知視角雖然沒有范圍限制,但其表達效果與限制視角又完全不同。教學中進行轉換視角的訓練,可使學生逐漸感知到不同視角間的細微差別。
 
  一篇作品,選擇異于文本的視角講述、改寫故事,能感受不同視角的敘述效果。以《孔乙己》為例,可以讓學生以掌柜、孔乙己、“短衣幫”或長衫主顧的身份、視角講述或改寫故事——活動之前,教師引導學生討論并明確敘述人身份及觀察視角的變化,會造成故事的哪些變化;講述或改寫完成之后,師生可以共同比較,改寫后的內容在取舍與呈現、過渡銜接等方面處理的好壞。此類讀寫活動,還可以運用在《走一步,再走一步》《驛路梨花》《我的叔叔于勒》《智取生辰綱》等課文的閱讀中。如《我的叔叔于勒》一課,可讓學生從菲利普、克拉麗絲、于勒、船長甚至那個“誠實可靠”的公務員中選擇一個身份來講述、改寫故事。采用讀寫結合的方式,設計系統、全面的視角轉換訓練,讓學生在豐富的實踐活動中逐步體會到文本敘述視角與情節展開、人物形象塑造、場景設置等要素之間的協調關系;體會敘述視角與敘述形式、敘述技巧(懸念、鋪墊、釋疑、照應等)、敘述的語言風格之間的對應性、一致性;比較、甄別不同視角敘述效果的優劣,體悟、領會作家選擇敘述視角、敘述形式的良苦用心,體會敘述作品內容與形式追求完美結合的創作規律。當然,在這樣的讀寫活動中,也能提高學生寫作記敘文時選擇敘述視角的能力。
 
  參考文獻
 
  [1] 路晶.小說閱讀教學何以“千篇一律”[J].中學語文教學參考,2017(07).
  [2] 韓雪屏.語文課程知識初論[M].南京:鳳凰出版傳媒集團,2011.
 
  注釋
 
  1李衛東,“知識”何為?——以《我的叔叔于勒》為例[J].中學語文教學,2007(10).
  2倪文錦.語文教學的去知識化和技能化傾向——六十年語文教育最大的失[J].語文建設,2009(7-8).
  3孫紹振.以作者身份與文本對話[J].名作欣賞,2014(07).
  4托馬斯·福斯特.如何閱讀一本小說[M].?:南海出版公司,2015.
  5曹文軒.將小說放置在文學的天空下[J].名作欣賞,2007(01).
點擊查看>>初中語文閱讀教學論文(優秀范文8篇)其他文章
    諸定國.敘述視角下的敘述性文本閱讀——以統編初中語文教材為例[J].語文教學通訊,2020(08):63-65.
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